“共生共享”：平等视角下的教育形态和立场

来源：网络 时间：2022-03-19

　　我们常说“教学相长”，这是一种理想化师生状态。教师与学生的沟通不只是教师对学生单向的“唤醒”和“摇动”。在教育的过程中，教师和学生是能够实现互相促进，彼此激发的，甚至教师和学生的身份还能够在一些特定环境下，在一些特定时刻实现转化。相互促进的教育场域，让教师和学生都得以实现各自的生命生长。共生的师生关系带来的教育形态是平视视角的，契合现代教育理念。对于班主任而言尤为重要。

　　韩愈《师说》曰“弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已”;教育家杜威说“教师参与学生的活动，在这种共享活动中，教师是一个学习者，而学习者其实不知道自己也是一个教师——总体上讲，无论教师还是学生，越少意识到自己施教或者受教就越好。”[1]他将这种师生互动称之为“共享”。在读《跟着教育名家学做老师》[2]一书时，我愈发意识到“共生共享”的平等视角教育形态是我们应该着力建设和追求的教育形态。

　　所谓“共生共享”的教育形态是怎样的？

　　笔者以为，在一个教育活动中，教师、学生的施教者、受教者划分，都是作为参与者的平等角色，共同推动活动进行和开展，共同催生了新的生成，并形成了教育活动参与者的反哺。从一场师生的谈话，到一堂课程的学习，都能够体现“育”的双向促进和激发。

　　对于学生而言，“教育”是一种塑造的过程。包含着“自省”与“外导”下的知识获得、思维提升、价值锻造。积极正面的“教育”带来的是雅正的熏陶沉浸以及成就感与获得感的满足。对于教师而言，“教育”是一场修炼的过程。以自身的言传身教唤醒生机勃发的鲜活生命，实现所谓的“传道授业解惑”。并在上述“唤醒”过程中，完善自我、修正自我、提升自我，得到品质与能力的双重提升，继而审视教法样本，反哺教育品质，激发教育灵感，补白教育理念。

　　“共生共享”的教育形态，让师生有各自传统立场上的角色收获与成长，也有单纯从生命个体角度而言的共性成长和体验。“共生共享”的教育形态应基于以下特征：

　　平等性。师生式平等的探求探索关系。在教育过程中，可以存在某个情境下的主导者，但师生应该是“合伙人”的合作关系。基于平等的立场，师生之间的对话是不带有可以的迎合或抗拒，可以实现达成客观与真实的表达。

　　生成性。在客观的真实的表达基础上，我们就能够发现令人欣喜的鲜活的“生成”。让教育真正的能够触及内在思维和思想。每一个真实的“生成”都是一个不可复制的情境，这些教育情境就构成了一个一个生命独特的独立的成长发展。

　　互启性。平等条件下的认知与理念的趋同，是理解的表征。达成理解应该给予彼此的认可与信任的，应该是有相互的启迪启发的。互相启发是“共生共享”教育形态的重要标志。以往我们过多强调了教师对学生的启发，现在也要重视并利用学生给予教师的反向启迪。互相启发的教育形态是具有生命力的。

　　发展性。教育者自身如果不能实现发展，如何引领学生的发展。具有生机的教育形态必然促进教育参与者的发展，并铺设形成自然而言的发展路径。激发出了学生人生发展的内需动力，激发了教师生涯发展的内在需求。品质的发展与能力的提升双翼并举，教育的蓝天多了些飞翔的心灵。

　　现实生活中常常发现，中学阶段的孩子大多经历着左右矛盾的青春期。有学生自身心理与生理发展的矛盾，有短暂情绪与稳定情感的矛盾，有追逐自由与强调规则的矛盾等等。教师尤其是班主任经常就这些矛盾和学生谈论道理。真正能够“以理服人”的情况却并不多，原因何在？笔者以为，首先立场出发存在偏差。本着要说服的目的去和学生进行谈话，在学生那里的得到的预设或许就是“反抗”，即便所有的道理学生都懂，却也往往会执拗的彰显青春蛮横的力量。如果从平等的视角出发，以“共享”的姿态探讨，尊重与理解往往是打开青春期大门的钥匙。其次操作技巧单调。单纯的道理总是不够平易近人的。这些高高在上的生活真理，或者会拉大教师与学生的距离。当老师在不厌其烦的讲道理的时候，教师俨然是道理的化身。其实反过来想，每个人都有过叛逆，教师也是从那个时候过来的。现身说法，或许更能够引发共鸣。此外，一代代惊涛拍岸的学生，最能够体现时代的发展。从学生的思维认识中，也可以让我们更广泛的了解多元的社会。

　　再如，东西方文化的交汇已然深入到生活中的很多方面。对于国际理解教育，现代學生比教师更容易接受和运用。教师在深层思维意识领域很难脱离传统文化的磁场，孩子却能够最小化自我文化限囿，从而很轻松的建构起理解西方文化的体系。从这一点上来说，多元文明深刻互联的今天，教师与学生可以各具宝山，“共生共享”。当教师愿意并坦然地从学生那里汲取学习的时候，自然会激发学生的更多潜能。所谓“教育就是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云”，这也是一种共生下的唤醒。

　　如何构建“共享共生”的教育形态呢？

　　首先，基于平等的立场架构教育理念。

　　所谓存在即是合理的。中学生在成长过程中尤其是青春期存在这样或那样的问题，都是自然而真实的。教师和班主任如果能够把这些问题看作是一个生命成长过程中必然的经历，客观地面对，看他们如同看过去的自己，这就是一种平等。学生现在所经历的，正是教师曾经经历过的，没有高下之分。况且时代不断发展变化，“过来人”的那点经验并非能够派上用场。那就要去教师必须用新的理念解决新的问题。

　　教师是首先能够做出改变并能够直接影响师生对话的一方。老师应该相信，我能从学生那里获得教育答案，找到教育的意义，甚至激发点化生活理解。小学初中阶段的学生的可塑性强于高中生和大学生。就像力和反作用力的关系一样，教师发出怎么样的力，也就会接收到怎么样的反作用力。 　　 正如杜威所讲的，“保持成长的能力，就是虚心接受新意见的一种酬报。”[3]只把学生当作学生是一种教育的成见，抱有固化的成见，最终并不能带来我们的再发展。甚至会固化心灵，导致思想的闭塞。学生很多简单的回答，既是我们需要帮助他们的切入点和出发点，反过来想，这样是时时刻刻点化我们做生活的减法的触发器。诚然，有的时候，生活中需要一点直线思维。时刻相信我们能够从学生那里学到些什么。

　　其次，具备输出能力构建传导通道。

　　杜威说“教师不应该关注教育内容本身，应该关注教育内容与学生当前的需要及能力至今的互相作用。”[4]他认为，教师如果只是孤立的关注学问或者自己所熟练掌握的内容，会妨碍教学效果。话句话说，教师需要在关注自身学识的同时，主动适应让学生的需求，并有能力把自身的学识素养转化为学生的能力发展。简言之，教师需要具备积极影响力的输出能力，并且有合适的方法达成积极影响力的输出。当然，教师影响的输出并非是将孩子复制黏贴，而是侧重于激发孩子的自主思辨的能力，并将独立思考成为一种精神行走的方式。

　　教师在一切教育活动中的言传身教都属于输出。学生能够接收并认可的部分就是有效的输出。面对不同年龄阶段不同性格特征的学生，教师需要具备多样化的输出能力。“共生共享”教育形态的建立也有赖于教师适切的输出。从本质上讲，这种输出不是灌输，是一种平等交流，在交流中学生能够感受到教师的真切真诚，也能真诚以对。学生从老师那里获得是符合其内在需要的能量。

　　再次，注重关键节点发挥转化作用。

　　我们记得著名特级教师于漪老师曾经在课堂上四两拨千斤转化一个孩子的尴尬时刻。当于漪老师讲到“一千万万颗星辰”的时候，有个孩子提问说“万万是什么意思”。面对哄堂大笑和这个孩子的大红脸，于漪老师巧妙的转化了，她说“我们大家都知道万万是一亿的意思，那为什么不用一亿而用万万呢？”这样的关键节点上的智慧，从课堂出发，从探讨出发，带给了孩子们额外的体会和收获。当然也自然的化解了一个孩子的尴尬。课堂上的关键节点是岔路口，如何转换相当于是不一样的远方的抉择。每一个“哄堂大笑”的瞬间，或许都是一场智慧的角力，可以挖掘出一片新的思维天地。生成与共享在那里葳蕤生林。

　　和教学一样，心灵的化育也需要借助特殊节点的转化。教师在班级管理的过程中或许会遇到一些难以处理的“刺儿头”。要想感化他们，需要耐心等待，需要智慧的选择恰切的时机，抓住核心矛盾，开释问题的症结。关键的节点，真是处理问题的“key”。

　　“共享”本身就是一种智慧合作的方式。不论教学还是德育，课堂还是课后，“共享和共生”温暖的勾勒出師生关系的新形态、和谐教育的新形态。客观理性的思辨和人文关怀的感性互为经纬，编织着教育的梦想。共享共生的教育形态，是我们着力追求的。